NUESTRO FORO 2017

NUESTRO FORO HA CRECIDO

  VI FORO INTERINSTITUCIONAL DE LA LENGUA   IEDHUCA

               Fecha: Abril 28 _2017

NUESTRO FORO HA CRECIDO  DESDE LA  ACADEMIA.

En este momento donde ya paso el agite y la intensidad creo que es necesario hablar de nuestro foro de la lengua… dese lo académico, donde desde el mes de enero  se comienza hablar de él en la escuela.

Con los estudiantes se empiezan las investigaciones sobre la temática, eso hace que los estudiantes se motiven y generen expectativas sobre él. Y creo sin equivocarme que el nivel de escritura formal de los estudiantes ha crecido, esos documentos que se convierten en exposiciones orales, es producido por ellos. Elaboran tres borradores y el escrito final, se parte de una tesis y se construyen argumentos. Así se va generando conocimiento y se desarrolla la competencia escritural... Luego la expresión oral que también se ha fortalecido, se realizan pre foros donde se va midiendo la participación y apropiación de los estudiante. ¿Dónde quiero aterrizar en este escrito?  que académicamente nuestro Foro es más que lo que se observa el día del foro. Es un trabajo arduo, e interdisciplinar, en este año se vio el desarrollo de áreas como: Ética Valores, E. Artística, Informática, Ingles, Lengua Castellana y Lectura Crítica… La muestra cultural que se presenta es producto del trabajo y compromiso,  las obras de teatro: los sombreros solucionadores, Macondo en inglés,  La naturaleza y las manifestaciones culturales (básica primaria), El mural de la paz (básica primaria), son trabajos y aprehendizajes que se desarrollan previos al foro donde nuestros estudiantes son los actores principales. Este año se trabajaron tres murales que armonizan los ambientes escolares...Por eso compañero docente reflexionemos sobre nuestro foro... por eso concluyo: NUESTRO FORO HA CRECIDO...

Gracias

Martha Patricia Martínez

LEER CRÍTICAMENTE EN LA UNIVERSIDAD.

LEER CRÍTICAMENTE EN LA UNIVERSIDAD.

Leer es una tarea cotidiana, pero leer críticamente no parece serlo. Los estudiantes invierten bastante tiempo en comprender la información de los materiales de cada curso (libros, monografías, artículos, separatas, presentaciones visuales, etc.), pero no son capaces de asumir una posición respecto a lo leído. Leen para comprender y comprenden para aprender, pero no leen para pensar críticamente. “Comprender requiere construir el contenido pero también descubrir el punto de vista o los valores subyacentes (la ideología)”, afirma Cassany (2009)

Desde un paradigma cognitivo existen diversas propuestas didácticas que se han elaborado para el aula en relación a la lectura y a la comprensión. En muchos sistemas educativos del mundo, desde los primeros años de la escolaridad, se pone énfasis en los niveles de comprensión lectora, el proceso lector, las estrategias cognitivas y los materiales para lograr que los estudiantes elaboren la coherencia global de los textos; mejor dicho, reproduzcan el pensamiento del autor.

Sin embargo, la lectura así entendida no es suficiente para la formación del pensamiento crítico en la universidad. La lectura además de una actividad lingüística, cognitiva y comunicativa, es una práctica social y cultural que debe promoverse desde el currículo. Vigotsky (1988) ya había concebido la idea de la lectura como una práctica social y como un proceso interactivo y dinámico en el que el lector dialoga con un autor a través del texto. Otorgarle el carácter social a la lectura significa trascender la lectura de las líneas y la lectura entre líneas, para avanzar a la lectura tras las líneas, en expresiones de Cassany.

Los textos no solo ofrecen contenidos, también son portadores de ideologías. Van Dijk (1992) sugiere que en todos los niveles del discurso podemos encontrar “huellas del contexto”. Estas huellas o indicios permiten entrever características sociales de los participantes como por ejemplo sexo, clase, etnicidad, edad, origen, posición y otras formas de pertenencia grupal. La lectura crítica es la que nos ayudará a descubrir el contexto histórico, social, económico, político y cultural de los textos.

A pesar de que la lectura crítica constituye una herramienta de formación del pensamiento crítico, muy poco se toma en cuenta en el proceso de enseñanza, aprendizaje, donde los estudiantes se enfrentan a una diversidad y complejidad de textos sin asumir un rol de lectores críticos. Aquí se agrega la categoría conceptual desarrollo (Flórez, 2012) en el marco de una didáctica desarrolladora y emancipadora del sujeto que aprende y enseña a la vez. Recordemos que los textos no solo exigen una comprensión literal e inferencial, sino también crítica. La comprensión crítica incluye a las anteriores. El lector puede pensar críticamente sobre un texto únicamente si lo ha entendido. Pero, lograr que nuestros estudiantes aprendan a leer críticamente. Es aún una tarea pendiente.

La lectura crítica nos permite acceder al pensamiento crítico, el cual cumple un papel fundamental en la formación de ciudadanos conscientes y responsables. Según la Unesco (1998), la alfabetización crítica entraña el desarrollo de todas las capacidades básicas de comunicación que le permitan al hombre insertarse en el mundo del trabajo y en su cultura como formas de realización personal y espiritual, de progreso social y desarrollo económico (Serrano de Moreno y Madrid de Forero, 2007).

Desde esta perspectiva, la lectura crítica debe ser un objetivo prioritario del currículo en el contexto universitario. La habilidad de ser un lector crítico es inherente a las personas y a las sociedades. Formar profesionales con una actitud crítica frente a la vida y al mundo es el reto en la sociedad de la información y del conocimiento. La lectura crítica y el pensamiento crítico son construcciones culturales que necesitan educación, esfuerzo y cultivo.

Considerando que la lectura crítica no es algo dado, las aulas debieran convertirse en espacios de diálogo y discernimiento más que en espacios de conferencias o monólogos del profesor. Se debe dotar al estudiante de diversas estrategias de lectura crítica que le permitan descubrir el punto de vista que los discursos reflejan de la realidad, porque lo que aprendieron en la educación previa les resulta insuficiente cuando se enfrentan al aprendizaje de las disciplinas especializadas, ya sea educación, derecho, medicina, ingeniería, economía, periodismo o cualquier otra. “Ser un buen químico, abogado, geógrafo o ingeniero es saber procesar los discursos propios de la disciplina” (Cassany, 2009: p. 113).

No podemos dejar de señalar que es frecuente que los profesores expresemos nuestra queja por lo poco que leen y comprenden los estudiantes en la universidad, pero no solemos ocuparnos de enseñarles a leer los textos científicos y académicos propios de cada profesión. Carlino (2007, p.68) afirma que la lectura queda como tarea solo a cargo de los estudiantes y que su comprensión no resulta orientada por nuestra experiencia. Entonces, ¿cómo podríamos fomentar la lectura crítica? Es obvio, que si concebimos que la lectura es una habilidad que se aprende en forma definitiva en la educación básica, ya no hay nada que hacer: los lectores críticos se formarán por su cuenta. Esto no es cierto. La lectura crítica tiene que ser guiada y acompañada por el docente.

Sin embargo, surge la pregunta ¿qué es leer críticamente? Desde un enfoque sociocultural, Cassany (2008) señala que leer críticamente es:

• identifica al autor (¿quién es?, ¿qué pretende?, ¿por qué?);

• identificar la práctica letrada (¿qué género es?, ¿cómo se utiliza?);

• construir tu interpretación (¿cómo lo entiendes tú?, ¿dónde estás?, ¿y tus colegas?, ¿y tus políticos?, ¿qué haces?)

El lector crítico debe ser capaz de identificar quién es el autor del texto que lee, cuáles son sus intenciones, cuál es su ideología. También debe ser capaz de identificar los géneros textuales y los usos que se dan en el desarrollo de las disciplinas. Los libros, los capítulos, los materiales de cátedra, los manuales, los resúmenes, los comentarios, los artículos de investigación, las monografías, las ponencias, son textos que tienen usos diversos según los contenidos de las propias asignaturas. Y por último, el lector crítico debe ser capaz de construir su interpretación y confrontarla con la interpretación de los otros lectores, de modo que logre penetrar hasta el sentido profundo del texto.

La lectura crítica es una disposición, una inclinación de la persona a tratar de llegar al sentido profundo del texto, a las ideas subyacentes, a los fundamentos y razonamientos y a la ideología implícita, para considerar explicaciones alternativas y a no dar nada por sentado cuando podría ser razonable ponerlo en duda (Smith, 1994; Cassany, 2004; 2006).

La lectura crítica que tiene sus orígenes en las ideas de Paulo Freire y la pedagogía crítica (Giroux, 1888; Kanpol, 1994, Shor y Pari, 1999), trasciende la lectura que se suele promover en la universidad, una lectura caracterizada por ser mecánica, superficial, obligada, fragmentada, descontextualizada, sin saberes previos: una lectura reproductiva. La lectura crítica tiene un carácter holístico e integrador de los saberes, como lo detalla Botello (2010): “La lectura crítica requiere de una orientación correcta, planificada, organizada para poder lograr expresiones críticas a través de juicios y opiniones, teniendo presente que para lograrlo deben interactuar lo cognitivo, lo afectivo, lo volitivo, lo axiológico y lo sociocultural”. Es aquí que el docente juega un rol preponderante en la didáctica de la lectura crítica, enseñando a los estudiantes la manera específica de encarar los textos de su materia y dedicando un tiempo en las clases al análisis de lo leído, con el fin de ayudar a entender lo que los textos callan (Carlino, 2005, p. 86).

Todo texto no está libre de ideologías o visiones del mundo; todo texto transmite y propone valores, valoraciones de la cultura y de otras culturas, contribuyendo a crear, de esta forma, identidades sociales. (Agaján y Turra, 2009). En este sentido, el deber del profesor y estudiante como asiduos lectores es problematizar y desopacizar la realidad a través de la lectura crítica del contenido propuesto por los textos (Monclús 1988, citado en Agaján).

Por último, la universidad como institución académica, donde caben todas las ideologías, no solo debe ser una simple transmisora del conocimiento, sino una verdadera formadora del pensamiento crítico, el cual favorecerá la expresión de la pluralidad con libertad. Al respecto, Prieto (2008) sostiene que el pensamiento crítico reivindica al individuo como sujeto pensante, con derecho a expresarse libremente y provisto de valores democráticos. En esta misma dirección, Arigaza (2009, p. 92) agrega: “Un pensamiento crítico, del estudiante, puede cuestionar lo indebido cuando es afectado o beneficiado, un pensamiento empírico, en cambio, copia mecánicamente los modelos positivos o negativos, sin cuestionarlos y sin darse cuenta de ello”. Sin lectura crítica no hay pensamiento crítico, sin pensamiento crítico no hay una verdadera universidad.

CONTEXTUALIZAR PEDAGOGÍA CONCEPTUAL A LA LUZ DE UNA ESTRATEGIA METODOLÓGICA.

Es función del docente el diseño y planeación de las actividades académicas con el propósito de impulsar el progreso de los estudiantes en sus saberes, valores y destrezas como ser humano; en este sentido se promueve una estrategia a utilizar en el aula, para lo cual se contemplan los principios metodológicos que guían la práctica docente:

• Proponer las enseñanzas que contienen temas y sub temas a desarrollar, con la participación de los estudiantes y las actividades a realizar.
• Presentar actividades motivadoras que despierten el interés y la curiosidad de los estudiantes.
• Partir de los saberes previos que tiene el estudiante y, a partir de ellos se estructura el aprehendizaje, generando nuevos esquemas mentales.
• Estimular la participación asertiva de cada estudiante y el trabajo colaborativo en la construcción de un aprehendizaje con sentido.

 Reforzar los aspectos prácticos de lo que se aprehende, para lo cual se plantean actividades basadas en situaciones reales de la vida cotidiana.

• Diseñar actividades de refuerzo, de consolidación y de ampliación de la temática tratada.
•  Promover el uso de las nuevas tecnologías.

Teniendo en cuenta las anteriores consideraciones, además se utilizarán las siguientes estrategias didácticas:

• Estructurar y sistematizar el trabajo hecho relacionándolo con las actividades anteriores.
• Orientar y reconducir el trabajo de los estudiantes, ya sea individual o grupal.
• Crear un ambiente de trabajo que facilite las relaciones de comunicación durante la clase.
• Despertar la conciencia en los estudiantes sobre el error como una poderosa fuente de aprehendizaje.
• Proponer la secuencia de tareas que han de realizar los estudiantes.
• Individualizar, dentro de lo posible, el seguimiento del aprehendizaje de cada estudiante.
• Tener presente los distintos ritmos de trabajo y niveles de aprehendizaje en la aprehensión de conocimientos.
• Explicitar el proceso y los instrumentos de evaluación.

ACTIVIDADES

• Actividades de iniciación y motivación ( Fase afectiva) pc

Este primer encuentro es determinante entre otros aspectos para:

a). Motivar a los estudiantes enunciando las metas del tema y las competencias que se esperan alcanzar en dicha sesión.

b). Evaluar inicialmente a los estudiantes, para observar los conocimientos y las capacidades que tienen para enfrentar la temática a tratar.

c) Disponer a los estudiantes para el aprehendizaje a través de acciones pedagógicas, que les permitan valorar las enseñanzas, y así alcanzar las competencias para la vida.

• Actividades de Desarrollo y Aprehendizaje (Fase cognitiva) pc.

Este apartado tiene todo el grueso de actividades de la unidad didáctica, las que ayudaran a guiar la acción del estudiante para promover los procesos de pensamiento superior (observar, comparar, clasificar, buscar información, etc…). Estas son las actividades que tienen un fuerte componente constructivo -significativo.

• Actividades de Síntesis y Resumen (Fase expresiva) pc.

Este apartado se refiere a la presentación de una serie de actividades para colocar en práctica los conocimientos adquiridos, encontrándole sentido y pertinencia a los nuevos aprehendizajes, tal actividad le da la información al profesor sobre el grado de apropiación que han obtenido los estudiantes.

• Actividades de Refuerzo y Ampliación (Planes de mejora).

Este apartado busca a través de las actividades propuestas, conocer los distintos estilos y ritmos de aprendizaje de los estudiantes. Se trata de proponer actividades cuyo propósito es atender la diversidad.

 Atendiendo a aquellos estudiantes que presentan un ritmo de aprehendizaje más bajo y necesitan afianzar lo que aprehenden mediante el desarrollo de ejercicios sencillos. Y actividades de profundización que desarrollaran los estudiantes cuyo ritmo de aprehendizaje es superior a la media y son capaces de realizar actividades de mayor complejidad.

PENSAMIENTO CRITICO

                                          AREA HUMANIDADES

IED. DEL DESARROLLO HUMANO Y CULTURAL DEL CARIBE

                    Pensamiento Crítico: Cómo estimularlo en los niños

Tener pensamiento crítico significa pensar racional y prácticamente, en   lugar de pensar empujado por las emociones. Esta habilidad puede y debe desarrollarse en los niños/as para aumentar su capacidad de razonamiento, resolución de problemas y toma de decisiones.

El pensamiento crítico incluye pensar lógicamente y desarrollar la capacidad de hacer preguntas o solicitar respuestas o pruebas de un hecho en particular. 

Pensar críticamente significa encontrar la mejor explicación para un incidente o una situación, tomando en cuenta la evidencia correcta que ayudará a reducir la confusión aparente que pueda generar.

Desarrollar estas habilidades en los niños/as   a través de ejercicios adecuados a su edad es muy importante y, en general, es una tarea que está bajo la responsabilidad de los padres.

Importancia del Pensamiento Crítico:

El pensamiento crítico induce la capacidad de reconocer una amplia gama de análisis subjetivo de un hecho particular. Esta habilidad permite evaluar   una situación específica desde la razón y con honestidad, sin   sesgarla emocionalmente, favoreciendo una mentalidad abierta y una forma de pensar objetiva.

Evitar la emocionalidad al evaluar situaciones nos ayuda a pensar en   alternativas reales (sin auto-engaños), considerando diferentes perspectivas y puntos de vista.

Una persona debe tener un pensamiento disciplinado y evitar tomar decisiones apresuradas. Si bien, esto es muy fácil de decir es muy difícil de implementar, sobre todo en la edad adulta. Por ello, es importante estimular estos hábitos de pensamiento desde la infancia.

 Ejercicios para estimular el pensamiento crítico en los niños:

Es importante recordar que las habilidades de pensamiento crítico se nutren bien en casa, y los padres son los mejores maestros. A continuación proponemos algunos ejercicios que pueden ayudar en esta actividad de aprendizaje:

1. Esgrima mental:

·                     Pregunte a los niños/as acerca de cosas que no tienen una respuesta correcta única. Esto aumentará su capacidad de pensar en lo que han aprendido recientemente, en clase o en otros entornos.

·                     Compre libros informativos tipo ¿Dime porque?  Las ventajas de estos libros son:

-    Tienen   ilustraciones   a color que permiten relacionar, fácilmente, las imágenes con la vida real, ayudando a que los niños/as desarrollan una mejor comprensión de los temas que se explican en ellos.

-    Proponen   preguntas generadoras de respuestas alternativas que deben ser evaluadas y analizadas para dar con la correcta. Por ej.: ¿Por qué los planetas permanecen en el cielo y no se caen?  ¿Por qué algunas personas son zurdas?, ¿Sabríamos explicarlo?, etc.  

·                     Plantee a los niños/as situaciones sencillas acerca de la naturaleza como: las estaciones del año, la germinación de las plantas o las causas del día y la noche. Hágales preguntas acerca del tema y ofrézcale alguna explicación o información adicional de una manera casual.

  

 2. Reconociendo y clasificando:

Para tener pensamiento crítico, los niños/as deben aprender a reconocer la información importante, que es relevante para un tema. La base de esta habilidad es la clasificación.

·                     Pida a los niños/as que organicen o agrupen objetos (juguetes, imágenes, tapas de frascos, etc.) de acuerdo a su color, forma, tamaño, etc. Inicie las actividades empleando un criterio único para la clasificación y luego vaya agregando y combinando varios criterios.

·                     Pida a los niños/as que identifiquen el nombre de las flores, frutos y animales de una lámina a color.

·                     Con los más pequeños, juegue a “Buscar tesoros”. Meta en un recipiente grande: botones, tapas de botella, llaves viejas, pelotas pequeñas u otros objetos de diferentes tamaños, texturas y colores. 

·                     Pida a los niños/as que ordenen y clasifique los artículos en varios grupos: llaves, botones, y demás. De acuerdo al color de los objetos; a su textura (blando, duro, liso, etc.) o su utilidad; o simplemente deje que los agrupen como ellos deseen y pregúntele ¿por qué están juntos? ¿en qué se parecen y en qué se diferencian? 

·                     Deje que cada niño/a escoja uno de los grupos de artículos y los organice según una característica, por ejemplo, el tamaño. Pida que ordene los objetos del grupo y que compare y contraste lo que ve. Por ejemplo, ¿cuántas tapas pequeñas hay? ¿Cuántas grandes?

·                     Puede inventar actividades que representen desafíos para los niños/as y estimulen sus habilidades de razonamiento y resolución de problemas. Por ejemplo, pídales que presten mucha atención a un grupo de objetos y plantéeles preguntas como:

-          Si tienen 10 tapas de botella y me dan dos, ¿cuántas tapas les quedan?

-          Si tienen tres botones grandes y tres pequeños, ¿cuántos botones tienes en total

Ejercitar el pensamiento crítico en los niños/as los ayuda a desarrollar hábitos de pensamiento ideales para resolver problemas y tomar decisiones de forma exitosa que serán de gran utilidad a lo largo de su vida, especialmente cuando lleguen a la adultez.

NIVELES DE LECTURA

Niveles de Lectura
Hablamos de niveles en sentido pedagógico. Nivel se asimila a instancia partiendo de la forma más primaria e importante desde luego, como es la lectura fonética. Esta lectura es la que aprendemos en primero de primaria y que según el analista Miguel de Subiría Samper se abandona luego como si el proceso del ejercicio lector no tuviera que seguir desarrollándose.

Niveles de Lectura

La lectura es el proceso de significación y comprensión de algún tipo de información o ideas almacenadas en un soporte y transmitidas mediante algún tipo de código, usualmente un lenguaje, que puede ser visual o táctil (por ejemplo, el sistema Braille). Otros tipos de lectura pueden no estar basados en el lenguaje tales como la notación o los pictogramas.

La comprensión es el proceso de elaborar el significado por la vía de aprender las ideas relevantes de un texto y relacionarlas con las popadas y/ o conceptos que ya tienen un significado para el lector. Es importante para cada persona.

En el proceso de comprensión se realizan diferentes operaciones que pueden clasificarse en los siguientes niveles:

Nivel Literal

Se atiende al sentido literal del texto, se extrae la información sin agregar valores interpretativos. Se divide en dos Subniveles:

1. Subnivel literal básico o primario:

Permite captar lo que el texto dice en sus estructuras de manifestación.

Es simplemente reproducir la información que el texto nos suministra de manera explícita y directa; de identificar frases y palabras que operan como claves temáticas.

Ejemplo:

Identifica el orden de las acciones, identifica caracteres, tiempos y lugares explícitos, identifica razones explícitas de ciertos sucesos o acciones.

2. Subnivel literal avanzado o secundario:

Se efectúa una lectura más profunda, ahondando en la comprensión del texto, reconociendo las ideas y el tema principal, realizando cuadros sinópticos, mapas conceptuales, resúmenes y síntesis.

Estas técnicas son más adecuadas para textos expositivos que para textos literarios.

Constituye un nivel de mayor cualificación que el anterior.

Se trata de reconstruir o de explicar con otras palabras lo que el texto enuncia en su estructura semántica de base.

En este subnivel interviene la paráfrasis.

Paráfrasis, en sentido estricto, es la explicación del contenido de un discurso para aclararlo en todos sus aspectos.

Nivel Inferencial:

El objetivo del nivel inferencial es la elaboración de conclusiones.

   Se explica el texto más ampliamente, agregando informaciones y experiencias anteriores, relacionando lo leído con saberes previos, formulando hipótesis y nuevas ideas.

   Es muy poco practicado en la escuela, ya que requiere un considerable grado de abstracción por parte del lector.

   Favorece la relación con otros campos del saber y la integración de nuevos conocimientos en un todo.

En este nivel se puede incluir las siguientes operaciones:

Distinguir detalles adicionales, que según las opiniones del lector, pudieron haberse incluido en el texto para hacerlo más informativo, interesante y convincente.

Distinguir ideas principales, no incluidas explícitamente.

Distinguir secuencias, sobre acciones que pudieron haber ocurrido si el texto hubiera terminado de otra manera.

Distinguir relaciones de causa y efecto, realizando hipótesis sobre las motivaciones o caracteres y sus relaciones en el tiempo y el lugar.

Interpretar un lenguaje figurativo, para inferir la significación literal de un texto.

  Nivel Analógico:

Una lectura analógica, es una comparación entre dos lecturas distintas.

   Se emiten juicios de aquella que te permite hallar una relación de semejanza y valor acerca de lo leído.

   Se compara el texto con otras lecturas.

   Se reflexiona.

   Toma de conciencia.

   Nivel Crítico Valorativo:

Nivel de alta complejidad y de enorme productividad para el lector.

   Se procesa la información con diferentes grados de abstracción.

   Comprende en su totalidad los niveles Literal e Inferencial.

   Según el tipo de texto, la valoración es posible desde variadas perspectivas. Pero, en todos los casos, el sujeto lector lo somete a una minuciosa evaluación crítica.

 Esta lectura referencia valoraciones y juicios, elaborados tanto a partir del texto leído como de sus relaciones con otros textos; lo que necesariamente deberá conducir a la escritura de uno nuevo.

Ojos de Perro Azul

Autor: Gabriel García Márquez

Género: Ficción y Literatura / Literatura Latinoamericana / Novelas

Idioma: Español

Resumen:

Otra faz en la narrativa de Gabriel García Márquez. Casi todas las obras de este gran autor se caracterizan por la presencia simultánea de ámbitos aparentemente alejados entre sí.

'Además de lo onírico y de la rareza individual -escribe Mario Vargas Llosa a propósito de García Márquez- en este mundo en que lo social, lo político y otros niveles objetivos (como el sexo) parecen arrolladores, tienen cabida hechos y situaciones que por su carácter insólito y pintoresco contrastan con los hechos opresivos, obvios y monótonos que constituye en la vida cotidiana... y sugieren la existencia de "otra" realidad, menos previsible, en la que reinan la fantasía, la extravagancia, cierto tipo de humor'.

"En ojos de perro azul" el buceo de García Márquez en esa "otra" realidad es hondo y vertiginoso. Ya no se trata de revelarnos un aspecto de realidad placentero y risueño. García Márquez nos enfrenta con esa presencia inevitable que es la muerte, descubriéndola como una parte gemela de nuestro vivir. La muerte vislumbrada en los sueños y luego conocida como experiencia total del alma y del cuerpo la muerte como una constante inminencia que nos revela hasta qué punto nuestro propio ser está formado por aspectos distintos y nunca imaginados.

En este libro se incluye, además, su primer cuento célebre, el 'Monólogo de Isabel viendo llover en Macondo', escenario de sus obras posteriores. El personaje de Isabel reaparecerá en su primera novela, y el tema de la lluvia cayendo interminablemente, en su personal versión del diluvio universal, acabaría integrándose suave y flexiblemente en "Cien años de soledad". Este relato, incluido en todas las antologías del cuento latinoamericano de nuestros días, fue la primera piedra de ese gigantesco edificio, tan imaginario como real, que terminaría fundando el espacio literario más poderoso de las letras universales de nuestro tiempo: Macondo.