MANIFESTACIONES CULTURALES A FAVOR DE UNA CULTURA DE PAZ

Nuestro foro ha crecido

talleres de lectura

LLEGÓ EL AUTOMÓVIL

Carlos Coriolano Amador. En 1899 el hombre más rico de Antioquia trajo de Francia el primer carro que rodó en Colombia.

El carro desembarcó en Puerto Colombia. Llegó en cajas desde París y tomó el rumbo del río Magdalena hasta Puerto Berrío. De allí siguió a Medellín a lomo de mula, pero en Barbosa la recua no pudo seguir y el final del recorrido tuvo que hacerse en andas.

El carro era un De Dion Bouton, pequeño automóvil francés de dos puestos, de fabricación tan incipiente como lo era la industria automotriz en el momento. Carlos Coriolano Amador, precavido, le importó también chofer francés.

El estreno fue todo un acontecimiento en la ciudad el 19 de octubre de 1899, día en el que también estallaba la Guerra de los Mil Días. Cuando Amador salió de su casa de la Calle de Palacé, que se conocía como alacio Amador", muchos curiosos se apostaron en la calle para ver el extraño artefacto y su elegante chofer, contratado por Amador en Francia.

Años después, cuando el auto no era ninguna rareza, gracias a que varios habían sido importados ya, se inició algo parecido a una fiebre de automovilismo. Las carreras se efectuaban en un descampado llamado el "Frontón del Jai Alai". Para 1916, había unos 13 automóviles registrados en Medellín, frente a 60 coches tirados por caballos. En 1909, 13 pudientes ciudadanos de la naciente villa juntaron tres mil dólares para traer de los Estados Unidos el primer Pullman que pisó suelo colombiano.

("La Revista" de El Espectador, No. 53, 22 de julio de 2001.)

1. En el texto Llegó el automóvil, la expresión: "desembarcó en Puerto Colombia" nos revela que  el carro viajó desde París en

A. tren.

B. barco.

C. avión.

D. camión.

2. Cuando el texto dice que "el final del recorrido tuvo que hacerse en andas", evidencia una paradoja, porque el primer carro que rodó en Colombia

A. antes que transportar personas fue transportado por ellas.

B. fue estrenado en Medellín antes que en Puerto Colombia

C. fue tirado por mulas, a causa de la falta de combustible.

D. tuvo por conductor a un francés en lugar de un colombiano.

3. En el primer párrafo del texto Llegó el automóvil, paralelamente al relato del itinerario seguido por el carro, se hace una descripción de la condición de las rutas de la época para

A. disminuir la importancia del transporte fluvial.

B. comparar a Medellín con la capital francesa.

C. mostrar los avances de la industria automotriz.

D. señalar la dificultad de la empresa de Amador.

4. En la expresión: "de fabricación tan incipiente como lo era la industria automotriz en el momento", el término subrayado se refiere a un tipo de industria

A. compleja.

B. transnacional.

C. sofisticada.

D. rudimentaria.

5. El propósito del texto Llegó el automóvil, es

A. describir las reacciones por la llegada del carro a Colombia.

B. rescatar la importancia histórica de Carlos Amador.

C. referir la llegada del primer carro a Colombia.

D. presentar los inicios de las carreras automovilísticas.

6. La expresión: "fiebre del automovilismo"  hace referencia a

A. la afición creciente por las carreras de carros.

B. el fastidio que se sintió frente al nuevo invento.

C. el delirio en la importación de automotores.

D. la enfermedad provocada por el uso del automóvil.

7. En el texto Llegó el automóvil, la función del título es

A. evocar la información publicada en un texto anterior.

B. completar la información que aparece a continuación.

C. corregir la información equivocada que contenga el texto.

D. indicar el contenido de la información que le sigue.

8. Teniendo en cuenta la manera como se presenta la información en el texto, podríamos decir  que es

A. una nota periodística en la cual lo más importante es el carácter gracioso y divertido de lo que se relata.

B. un cuento donde el autor, con visión particular, narra hechos de la historia.

C. un artículo periodístico trascendental sobre el automóvil y la Guerra de los Mil Días.

D. una transcripción exacta de una vieja noticia, tal como fue publicada en la época.

9. Quien escribe el texto Llegó el automóvil lo hace desde

A. la actualidad, efectuando un recuento de las dificultades de tal empresa en el pasado.

B. el pasado, mostrando las múltiples dificultades que atravesaron en aquel momento.

C. el pasado, anunciando las comodidades que traería la importación de automóviles.

D. la actualidad, contrastando los automóviles de comienzos de siglo con los más recientes.

10. En el texto, cuando se menciona "la naciente villa" se está haciendo referencia a

A. Puerto Berrío.

B. Barbosa.

C. París.

D. Medellín.

11. Al mencionar el estallido de la Guerra de los Mil Días en el texto, el autor pretende

A. destacar su influencia en la llegada del automóvil.

B. señalar el contraste con la Europa industrializada.

C. mostrar como hecho curioso la coincidencia de fechas.

D. destacar la importancia del automóvil en las batallas

talleres de lectura critica

[Ejercicios de refuerzo- 3]

Fermina Daza le dio la razón a su marido por primera vez en algún asunto doméstico y se cuidó de no hablar más de animales en mucho tiempo (...) y tal vez hubiera terminado por perder las esperanzas de ver otra vez un animal en la casa, de no haber sido porque una madrugada los ladrones forzaron una ventana del baño y se llevaron el servicio de plata heredado de cinco generaciones. El doctor Urbino puso candados dobles en las argollas de las ventanas, aseguró las puertas por dentro con trancas de hierro, guardó las cosas de más valor en la caja de caudales, y adquirió la tardía costumbre de guerra de dormir con el revólver debajo de la almohada. Pero se opuso a la compra de un perro bravo, vacunado o no, suelto o encadenado, aunque los ladrones los dejaran en cueros.

-En esta casa no entrará nada que no hable- dijo.

Lo dijo para poner término a las argucias de su mujer, empecinada otra vez en comprar un perro, y sin imaginar siquiera que aquella generalización apresurada había de costarle la vida. Fermina Daza, cuyo carácter cerrero se había ido matizando con los años, agarró al vuelo la ligereza de lengua del marido: dos meses después del robo volvió a los veleros de Curazao y compró un loro real de Paramaribo que sólo sabía decir blasfemias de marineros, pero que las decía con una voz tan humana que bien valía su precio excesivo de doce centavos.

Era de los buenos, más liviano de lo que parecía, y con la cabeza amarilla y la lengua negra, único modo de distinguirlo de los loros mangleros que no aprendían a hablar ni con supositorios de glicerina. El doctor Urbino, buen perdedor, se inclinó ante el ingenio de su esposa, y él mismo se sorprendió de la gracia que le hacían los progresos del loro alborotado por las sirvientas. En las tardes de lluvia, cuando se le desataba la lengua por la alegría de las plumas ensopadas, decía frases de otros tiempos que no había podido aprender en la casa, y que permitían pensar que era también más viejo de lo que parecía. La última reticencia del médico se desmoronó una noche en que los ladrones trataron de meterse otra vez por la claraboya de la azotea, y el loro los espantó con unos ladridos de mastín que no habrían sido tan verosímiles si hubieran sido reales.

G. García Márquez; El amor en los tiempos del cólera

1. COMPRENSIÓN LECTORA

1.1   Resumir la situación que expone este fragmento de la novela de García Márquez, esbozando brevemente la postura de los dos personajes respecto al tema de la presencia de animales en la casa.

1.2.        A partir de las dos frases que se exponen a continuación, explica el carácter que se intuye en el doctor Urbino y en su esposa y el tipo de relación que se supone que se ha establecido entre la pareja.

1)    Fermina Daza le dio la razón a su marido por primera vez en algún asunto doméstico

2)    El doctor Urbino, buen perdedor, se inclinó ante el ingenio de su esposa

1.3.        Dar un sinónimo o explicar el significado de cada una de las expresiones siguientes, dentro del contexto en el que aparecen:

a)      se cuidó de no hablar más de animales en mucho tiempo

b)      aunque los ladrones los dejaran en cueros

c)      para poner término a las argucias de su mujer

d)      empecinada otra vez en comprar un perro,

e)      agarró al vuelo la ligereza de lengua del marido

1.4.        Señala el referente de los pronombres en negrita:

a)    Lo

b)    las

c)    los

2.          EXPRESIÓN ESCRITA

Escoge una de las dos opciones:

2.1. Inventar una historia breve, de unas 100 palabras, en la que el loro de la novela de García Márquez sea el protagonista de los hechos.

2.2. Redactar un texto de unas 100 palabras argumentando a favor o en contra de la presencia de animales domésticos en los domicilios familiares.

3.          REFLEXIÓN LINGÜÍSTICA SOBRE EL TEXTO

3.1. A partir de estos sustantivos sacados del texto, escribir en cada caso el adverbio correspondiente, que comparta la misma raíz o lexema, y construye con él una frase correcta, siguiendo el modelo propuesto.

sustantivo     adverbio                    Frase

Ejemplo:

razón              razonablemente      Yo actúo siempre razonablemente

valor

ligereza

ingenio

alegría

3.2.        Escribe el sujeto de todos los verbos que aparecen en las siguientes frases. Señala la función sintáctica de los elementos subrayados:

d)    Se opuso a la compra de un perro, aunque los ladrones los dejaran en cueros.

e)    Lo conozco muy bien y estoy segura de que, si se lo preguntas ahora ...

f)     El doctor Urbino puso candados dobles en las argollas de las ventanas, aseguró las puertas por dentro con trancas de hierro, ...

EL MURAL OTRO PRODUCTO DEL FORO

CULTURA DE PAZ EN LA ESCUELA

La cultura de la paz consiste en una serie de valores, actitudes y comportamientos, que rechazan la violencia y previenen los conflictos, tratando de atacar sus causas para solucionar los problemas mediante el diálogo y la negociación entre las personas y las naciones, teniendo en cuenta un punto muy importante que son los derechos humanos, pero así mismo respetándolos e incluyéndolos en esos tratados. Esta fue definida por resolución de la ONU, siendo aprobada por la Asamblea General el 6 de octubre de 1999 en el Quincuagésimo tercer periodo de sesiones, Acta 53/243.

"Puesto que las guerras nacen en la mente de los hombres, es en la mente de los hombres donde deben erigirse los baluartes de la paz" (Declaración de la Constitución de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura)

La cultura de paz supone ante todo un esfuerzo generalizado para modificar mentalidades y actitudes con ánimo de promover la paz. Significa transformar los conflictos, prevenir los conflictos que puedan engendrar violencia y restaurar la paz y la confianza en poblaciones que emergen de la guerra. Pero su propósito trasciende los límites de los conflictos armados para hacerse extensivo también a las escuelas y los lugares de trabajo del mundo entero, los parlamentos y las salas de prensa, las familias y los lugares de recreo.

Forjar una cultura de paz es hacer que los niños y los adultos comprendan y respeten la libertad, la justicia, la democracia, los derechos humanos, la tolerancia, la igualdad y la solidaridad. Ello implica un rechazo colectivo de la violencia. E implica también disponer de los medios y la voluntad de participar en el desarrollo de la sociedad.

Una cultura escolar promotora de paz desarrolla una actitud de respeto mutuo, en la igualdad valórica de las personas, en la tolerancia y el amor mutuo, determinantes en la resolución pacífica de conflictos, así como en la promoción y desarrollo de un pensamiento autónomo.

Desde esta concepción, la cultura de paz aparece como una opción interesante al intentar describir, a partir de los elementos propios de la cultura escolar, la forma como la educación pudiera estar contribuyendo o no a la conformación de alumnos críticos, autónomos y solidarios, capaces de superar el vacío moral dominante, y que valoren su compromiso para la construcción de sociedades más justas y más humanas.

La construcción de una cultura de la paz es un proceso lento que supone un cambio de mentalidad individual y colectiva. En este cambio la educación tiene un papel importante en tanto que incide desde las aulas en la construcción de los valores de los que serán futuros ciudadanos y esto permite una evolución del pensamiento social. Los cambios evolutivos, aunque lentos, son los que tienen un carácter más irreversible y en este sentido la escuela ayuda con la construcción de nuevas formas de pensar. Pero la educación formal no es suficiente para que estos cambios se den en profundidad. La sociedad, desde los diferentes ámbitos implicados y desde su capacidad educadora, también deben incidir y apoyar los proyectos y programas educativos formales. Así es importante que se genere un proceso de reflexión sobre como se puede incidir en la construcción de la cultura de la paz, desde los medios de comunicación, desde la familia, las empresas, las unidades de producción agrícolas, desde los ayuntamientos, desde las organizaciones no gubernamentales, desde las asociaciones ciudadanas, etc.. Se trata de generar una conciencia colectiva sobre la necesidad de una cultura de la paz enraizada en la sociedad con tanta fuerza que no deje lugar a la violencia. Y se trata de que los gobiernos tomen conciencia de esta cultura de la paz y de los factores y condicionantes que la facilitarían, tal como eliminación de las situaciones de injusticia, distribución más equitativa de la riqueza, eliminación de la pobreza, derecho a la educación en igualdad de condiciones, etc.. Y por otro lado que conviertan esta conciencia en una nueva cultura de administrar el poder.

El país cree en los intelectuales, en los artistas y gestores de la cultura quienes han puesto el conflicto en el foco de sus creaciones para bien de la memoria y el debate. No da espera ahora que hablen públicamente de un proceso espinoso pero trascendental para un poco de paz.

El embajador de Colombia en España, Fernando Carrillo Flórez, ha destacado que "la construcción de la paz tiene un componente cultural fundamental", ya que aunque parecía que estaba

. “Debemos tener unos espacios que permitan que la gente se relacione de manera distinta y ahí las manifestaciones culturales juegan un papel fundamental.  Por eso la invitación es a que pensemos en que además de todos los acuerdo de La Habana, qué cosas se pueden hacer para que desde nuestros territorios tengamos proyectos que construyan paz y que involucren a la ciudadanía”, concluyó.

“La cultura puede ayudar a recuperar identidades, yo quiero que se entienda que este acuerdo significa un cambio de comportamiento”.

ste artículo presenta, a manera de resumen reflexivo, la importancia de "Educar para la Paz" ante el deterioro de la convivencia producto de la violencia. Se revisan los planteamientos de la UNESCO, de teóricos como Galtung, Lederach, Carrión, Fisas, Freire, Arancibia, Capra, Coll, entre otros, y las directrices de la legislación venezolana vigente, donde se encuentran argumentos de base para la construcción de la Cultura de Paz en América Latina. Se invita al lector a repensar el papel de la Escuela como institución abierta a su entorno comunitario, como impulsora de este proceso constructivo de Paz, siendo vital para este fin la participación corresponsable y protagónica de la ciudadanía en el hecho educativo a través de la interacción escuela-familia-comunidad; promoviendo de esta manera la apertura de espacios de diálogo, aprendizaje y acción, definidos en este análisis como Espacios para la Paz.

anza por la paz es una muestra escénica que reúne a más de 30 artistas de diferentes lugares del país. Es un encuentro de experiencias entre lugares e iniciativas artísticas y culturales de memoria histórica y estudiantes de diversas universidades de Bogotá. Una iniciativa que parte de la premisa de la Dirección del Museo Nacional de la Memoria (DMNM), del Centro Nacional de Memoria Histórica, de fomentar y fortalecer espacios de creación artística que visibilicen a través del lenguaje escénico y corporal la resistencia en los territorios, la construcción de memoria y escenarios de reconciliación y paz a través del cuerpo..

SI NO ES AQUÍ, EN LA ESCUELA… ¿DÓNDE? POTENCIANDO EL PENSAMIENTO CRÍTICO EN LA ESCUELA.

Esta propuesta inicia en el año dos mil seis, cuando como escuela de educación básica primaria decidimos seguir creciendo hasta tener una Institución con sus niveles completos como exigía la ley; asumí en ese entonces el cargo de docente de lenguaje en el nivel de básica secundaria y media, sin tener experiencia en este nivel. Aceptar esto me llevo a formular preguntas, sobre todo a recordar cómo fue mi época de estudiante; que aprehendí, lo que me gustaba, aquello que marcó mi vida, eso que me hizo crecer cognitivamente y sobre todo, que me llevé para mi vida adulta.

 De este interiorizar  por mi experiencia como estudiante, me surge la  siguiente pregunta: “SI NO ES AQUÍ, EN LA ESCUELA ¿DONDE?

La IED. DEL DESARROLLO HUMANO Y CULTURAL DEL CARIBE, está ubicada en un sector estrato medio-bajo, de la ciudad de Barranquilla, rodeada  por un cordón vulnerable a drogas, pandillas y delincuencia, lo que hace que en ella confluyan todas las problemáticas sociales. Además recibimos estudiantes con problemas de aprehendizaje, déficit cognitivo y extra edad, siendo escuela inclusiva.

Los estudiantes que están bajo mi tutoría llegan con problemas más afectivos que cognitivos, especialmente las niñas en alto riesgo de vulnerabilidad y con familias disfuncionales, en su desarrollo académico  se muestran con dificultades  en comprensión lectora, en su producción escrita y su expresión oral muy pobre, poco sociables y apáticos a todo lo que la escuela propone , en ese momento , se generan inquietudes para mejorar estos procesos y es desde el modelo pedagógico de pedagogía conceptual donde se encuentra la estrategia para mejorar las competencias comunicativas.

 El modelo que basa su accionar sobre dos grandes postulados:   el triángulo humano y el modelo del hexágono.  Además nos entrega una herramienta para mejorar los procesos lectores: teoría de las seis lecturas.
 Con base a las necesidades y los postulados del modelo organizamos las enseñanzas  desde la malla curricular del área de acuerdo a los estándares, al diagnóstico institucional.

 Desde la jefatura del área se plantearon las estrategias que permitirían al área proyectarse  como la  columna vertebral de todo el aprehendizaje  en la escuela,  surge la pregunta ¿Cómo mejorar la argumentación, escrita, oral de nuestros estudiantes? ¿Cómo hacer que ellos encuentren respuestas que los lleven a ser  protagonistas de su propia historia?,  busco entonces una estrategia desde las enseñanzas de los grados 9º,10º, y 11º  y me ubico en la temática: las técnicas de discusión grupal: el foro, el debate, ya que estas permiten  documentarse, prepararse para debatir la pregunta, pasando por la producción escrita de su ensayo, la argumentación de sus posturas a través de la expresión oral.

 Se organiza  la secuencia didáctica, que se inicia  que con la formulación de la pregunta y a partir de ella, se organiza la investigación y documentación  del tema., se  formula una tesis, desde la producción escrita, se trabaja el concepto del ensayo a la luz de la estructuración de un metefacto conceptual y a través de un algoritmo, se empieza a producir un borrador,  que pasa por la revisión y corrección,  se produce el segundo y el tercer borrador, se preparan los pre foros. se traen personas versadas en la temática para aclarar dudas y dar más herramientas cognitivas para producir su ensayo a partir de una tesis y unos argumentos , cuando el documento final está listo , se articula con el área de informática quien los apoya en el diseño de las diapositivas que sustentan sus posturas a la luz de la temática, a partir de ese momento comienza otro nivel de la secuencia , que es el trabajo de la expresión oral, se realizan talleres de voz, de sonido, de entonación y pronunciación y lectura fluida, quedando todo listo para el foro institucional a esa altura están listo para iniciar el debate dentro de la escuela para escoger las mejores ponencias que son las que a la final se presentan en el foro interinstitucional, la comunidad educativa tiene la oportunidad de escuchar y participar en el debate.

En el año 2012,  con el apoyo de las directivas del plantel salimos de la escuela para realizar nuestro primer foro interinstitucional de la lengua, invitando a instituciones cercanas a participar en este: el primer foro trabajó la temática “quien tiene el control ¿los medios de comunicación o la escuela”? 

Para el año 2013. La pregunta a debatir en el foro, nace del trabajo en las áreas de democracia y ética y valores: “el líder, ¿nace o se hace?”… para esta época toda la institución trabajó en “modo foro”, dejó de ser preocupación de una sola área para convertirse en un evento académico que traspasó las paredes de la escuela.

En el año 2014, el foro retorno a los temas sobre la lengua, en una unidad de clase sobre la poesía, nació la pregunta del tercer foro interinstitucional de la lengua ¿se acabaron los poetas?- ¿por qué es difícil hacer poesía en el siglo XXI?

En el  año 2015 la temática del foro giró alrededor de nuestras tradiciones carnavaleras,...el tema que se cristalizó fué “los sones que suenan en nuestro carnaval “fin –inicio o proyección de las nuevas tradiciones juveniles en el carnaval.

 En el  año 2016 realizamos nuestro v foro de la lengua: la tradición oral convertida en canción: el vallenato patrimonio oral de la humanidad.  

Este año nos fuimos trabajar la temática que nos tiene a todos los colombianos con expectativa: manifestaciones culturales en la escuela a favor de una cultura de paz, hicimos un trabajo interdisciplinar desde las áreas de E. Ártica, E. Ética y valores, Lectura crítica, Informática.

 Llevar a los estudiantes a producir un texto, debatir, argumentar, reflexionar sobre estos temas logra que ellos desarrollen su expresión oral, pierdan el miedo a hablar frente a un público y sobre todo lleva a leer el mundo en el que ellos son parte esencial de una forma crítica.

En este examinar mi trabajo y observando el comportamiento de los estudiantes en las redes sociales, diseño una página en una red social para utilizarla como herramienta metodológica recreando las enseñanzas. En ella interactuamos con poemas, canciones, fragmentos de obras literarias, cuentos y más. Esta página trascendió impactando a otras personas externas a la escuela. El área tiene un blog llamado “el macondiano, un mundo  de realidad para soñar” donde se  presentan las temáticas vistas y artículos de la actualidad y las conclusiones del foro. Los estudiantes de grado 10º son los encargados de ilustrar con imágenes nuestro foro pintando un mural que queda como evidencia de lo trabajado.

 Nuestros  estudiantes motivados  de 11º,   se unen al proyecto lector, son ellos los que ayudaron a crear la biblioteca;   la institución no contaba con una y gracias al esfuerzo del área y del señor rector se organizó el espacio. En esta biblioteca los estudiantes realizan su práctica social  orientando a los niños y niñas  de la básica primaria en  el proyecto lector “entrelazados por la lectura”.

. Me pregunto cuáles son los resultados obtenidos a lo largo de todos estos años y creo que tener estudiantes comprometidos con su proceso de aprehendizaje, reconociendo que la escuela les ha proporcionado las herramientas a través del área de lengua castellana para ser mejores humanos, es un gran logro.

¿Cómo evalúo cada acción? se elaboran instrumentos evaluativos para realizar  la auto, hetero y coevaluación. La mejor evaluación…  los resultados  como área en las pruebas  externas, y el reconocimiento público que hace la comunidad educativa al término de cada año escolar.

No siempre todo ha salido bien, en momentos cuando llegan nuevos estudiantes, y docentes que no conocen el trabajo es muy difícil entusiasmarse con las formas de trabajar en el área, la situación más  difícil fue el cambio de rector en el año dos mil diez, hubo que hacer un receso sobre todo en las actividades fuera del aula mientras este se familiarizaba con la propuesta para apoyarla.

Tengo como reto, seguir contagiando a compañeros y estudiantes a través de nuevas formas de aprehender. Lograr que el foro sea institucionalizado por secretaria de educación, para que participen más escuelas, y así  demostrarles a los jóvenes que estos espacios nos ayudan a crecer, reconociendo a la escuela como un escenario valido para interactuar, concertar y compartir los conocimientos en la divergencia.

La escuela es y seguirá siendo el mejor escenario para aprehender a humanizarnos más. Por eso doy respuesta a la pregunta: ¡Si, es en la escuela!

NUESTRO FORO 2017

NUESTRO FORO HA CRECIDO

  VI FORO INTERINSTITUCIONAL DE LA LENGUA   IEDHUCA

               Fecha: Abril 28 _2017

NUESTRO FORO HA CRECIDO  DESDE LA  ACADEMIA.

En este momento donde ya paso el agite y la intensidad creo que es necesario hablar de nuestro foro de la lengua… dese lo académico, donde desde el mes de enero  se comienza hablar de él en la escuela.

Con los estudiantes se empiezan las investigaciones sobre la temática, eso hace que los estudiantes se motiven y generen expectativas sobre él. Y creo sin equivocarme que el nivel de escritura formal de los estudiantes ha crecido, esos documentos que se convierten en exposiciones orales, es producido por ellos. Elaboran tres borradores y el escrito final, se parte de una tesis y se construyen argumentos. Así se va generando conocimiento y se desarrolla la competencia escritural... Luego la expresión oral que también se ha fortalecido, se realizan pre foros donde se va midiendo la participación y apropiación de los estudiante. ¿Dónde quiero aterrizar en este escrito?  que académicamente nuestro Foro es más que lo que se observa el día del foro. Es un trabajo arduo, e interdisciplinar, en este año se vio el desarrollo de áreas como: Ética Valores, E. Artística, Informática, Ingles, Lengua Castellana y Lectura Crítica… La muestra cultural que se presenta es producto del trabajo y compromiso,  las obras de teatro: los sombreros solucionadores, Macondo en inglés,  La naturaleza y las manifestaciones culturales (básica primaria), El mural de la paz (básica primaria), son trabajos y aprehendizajes que se desarrollan previos al foro donde nuestros estudiantes son los actores principales. Este año se trabajaron tres murales que armonizan los ambientes escolares...Por eso compañero docente reflexionemos sobre nuestro foro... por eso concluyo: NUESTRO FORO HA CRECIDO...

Gracias

Martha Patricia Martínez

LEER CRÍTICAMENTE EN LA UNIVERSIDAD.

LEER CRÍTICAMENTE EN LA UNIVERSIDAD.

Leer es una tarea cotidiana, pero leer críticamente no parece serlo. Los estudiantes invierten bastante tiempo en comprender la información de los materiales de cada curso (libros, monografías, artículos, separatas, presentaciones visuales, etc.), pero no son capaces de asumir una posición respecto a lo leído. Leen para comprender y comprenden para aprender, pero no leen para pensar críticamente. “Comprender requiere construir el contenido pero también descubrir el punto de vista o los valores subyacentes (la ideología)”, afirma Cassany (2009)

Desde un paradigma cognitivo existen diversas propuestas didácticas que se han elaborado para el aula en relación a la lectura y a la comprensión. En muchos sistemas educativos del mundo, desde los primeros años de la escolaridad, se pone énfasis en los niveles de comprensión lectora, el proceso lector, las estrategias cognitivas y los materiales para lograr que los estudiantes elaboren la coherencia global de los textos; mejor dicho, reproduzcan el pensamiento del autor.

Sin embargo, la lectura así entendida no es suficiente para la formación del pensamiento crítico en la universidad. La lectura además de una actividad lingüística, cognitiva y comunicativa, es una práctica social y cultural que debe promoverse desde el currículo. Vigotsky (1988) ya había concebido la idea de la lectura como una práctica social y como un proceso interactivo y dinámico en el que el lector dialoga con un autor a través del texto. Otorgarle el carácter social a la lectura significa trascender la lectura de las líneas y la lectura entre líneas, para avanzar a la lectura tras las líneas, en expresiones de Cassany.

Los textos no solo ofrecen contenidos, también son portadores de ideologías. Van Dijk (1992) sugiere que en todos los niveles del discurso podemos encontrar “huellas del contexto”. Estas huellas o indicios permiten entrever características sociales de los participantes como por ejemplo sexo, clase, etnicidad, edad, origen, posición y otras formas de pertenencia grupal. La lectura crítica es la que nos ayudará a descubrir el contexto histórico, social, económico, político y cultural de los textos.

A pesar de que la lectura crítica constituye una herramienta de formación del pensamiento crítico, muy poco se toma en cuenta en el proceso de enseñanza, aprendizaje, donde los estudiantes se enfrentan a una diversidad y complejidad de textos sin asumir un rol de lectores críticos. Aquí se agrega la categoría conceptual desarrollo (Flórez, 2012) en el marco de una didáctica desarrolladora y emancipadora del sujeto que aprende y enseña a la vez. Recordemos que los textos no solo exigen una comprensión literal e inferencial, sino también crítica. La comprensión crítica incluye a las anteriores. El lector puede pensar críticamente sobre un texto únicamente si lo ha entendido. Pero, lograr que nuestros estudiantes aprendan a leer críticamente. Es aún una tarea pendiente.

La lectura crítica nos permite acceder al pensamiento crítico, el cual cumple un papel fundamental en la formación de ciudadanos conscientes y responsables. Según la Unesco (1998), la alfabetización crítica entraña el desarrollo de todas las capacidades básicas de comunicación que le permitan al hombre insertarse en el mundo del trabajo y en su cultura como formas de realización personal y espiritual, de progreso social y desarrollo económico (Serrano de Moreno y Madrid de Forero, 2007).

Desde esta perspectiva, la lectura crítica debe ser un objetivo prioritario del currículo en el contexto universitario. La habilidad de ser un lector crítico es inherente a las personas y a las sociedades. Formar profesionales con una actitud crítica frente a la vida y al mundo es el reto en la sociedad de la información y del conocimiento. La lectura crítica y el pensamiento crítico son construcciones culturales que necesitan educación, esfuerzo y cultivo.

Considerando que la lectura crítica no es algo dado, las aulas debieran convertirse en espacios de diálogo y discernimiento más que en espacios de conferencias o monólogos del profesor. Se debe dotar al estudiante de diversas estrategias de lectura crítica que le permitan descubrir el punto de vista que los discursos reflejan de la realidad, porque lo que aprendieron en la educación previa les resulta insuficiente cuando se enfrentan al aprendizaje de las disciplinas especializadas, ya sea educación, derecho, medicina, ingeniería, economía, periodismo o cualquier otra. “Ser un buen químico, abogado, geógrafo o ingeniero es saber procesar los discursos propios de la disciplina” (Cassany, 2009: p. 113).

No podemos dejar de señalar que es frecuente que los profesores expresemos nuestra queja por lo poco que leen y comprenden los estudiantes en la universidad, pero no solemos ocuparnos de enseñarles a leer los textos científicos y académicos propios de cada profesión. Carlino (2007, p.68) afirma que la lectura queda como tarea solo a cargo de los estudiantes y que su comprensión no resulta orientada por nuestra experiencia. Entonces, ¿cómo podríamos fomentar la lectura crítica? Es obvio, que si concebimos que la lectura es una habilidad que se aprende en forma definitiva en la educación básica, ya no hay nada que hacer: los lectores críticos se formarán por su cuenta. Esto no es cierto. La lectura crítica tiene que ser guiada y acompañada por el docente.

Sin embargo, surge la pregunta ¿qué es leer críticamente? Desde un enfoque sociocultural, Cassany (2008) señala que leer críticamente es:

• identifica al autor (¿quién es?, ¿qué pretende?, ¿por qué?);

• identificar la práctica letrada (¿qué género es?, ¿cómo se utiliza?);

• construir tu interpretación (¿cómo lo entiendes tú?, ¿dónde estás?, ¿y tus colegas?, ¿y tus políticos?, ¿qué haces?)

El lector crítico debe ser capaz de identificar quién es el autor del texto que lee, cuáles son sus intenciones, cuál es su ideología. También debe ser capaz de identificar los géneros textuales y los usos que se dan en el desarrollo de las disciplinas. Los libros, los capítulos, los materiales de cátedra, los manuales, los resúmenes, los comentarios, los artículos de investigación, las monografías, las ponencias, son textos que tienen usos diversos según los contenidos de las propias asignaturas. Y por último, el lector crítico debe ser capaz de construir su interpretación y confrontarla con la interpretación de los otros lectores, de modo que logre penetrar hasta el sentido profundo del texto.

La lectura crítica es una disposición, una inclinación de la persona a tratar de llegar al sentido profundo del texto, a las ideas subyacentes, a los fundamentos y razonamientos y a la ideología implícita, para considerar explicaciones alternativas y a no dar nada por sentado cuando podría ser razonable ponerlo en duda (Smith, 1994; Cassany, 2004; 2006).

La lectura crítica que tiene sus orígenes en las ideas de Paulo Freire y la pedagogía crítica (Giroux, 1888; Kanpol, 1994, Shor y Pari, 1999), trasciende la lectura que se suele promover en la universidad, una lectura caracterizada por ser mecánica, superficial, obligada, fragmentada, descontextualizada, sin saberes previos: una lectura reproductiva. La lectura crítica tiene un carácter holístico e integrador de los saberes, como lo detalla Botello (2010): “La lectura crítica requiere de una orientación correcta, planificada, organizada para poder lograr expresiones críticas a través de juicios y opiniones, teniendo presente que para lograrlo deben interactuar lo cognitivo, lo afectivo, lo volitivo, lo axiológico y lo sociocultural”. Es aquí que el docente juega un rol preponderante en la didáctica de la lectura crítica, enseñando a los estudiantes la manera específica de encarar los textos de su materia y dedicando un tiempo en las clases al análisis de lo leído, con el fin de ayudar a entender lo que los textos callan (Carlino, 2005, p. 86).

Todo texto no está libre de ideologías o visiones del mundo; todo texto transmite y propone valores, valoraciones de la cultura y de otras culturas, contribuyendo a crear, de esta forma, identidades sociales. (Agaján y Turra, 2009). En este sentido, el deber del profesor y estudiante como asiduos lectores es problematizar y desopacizar la realidad a través de la lectura crítica del contenido propuesto por los textos (Monclús 1988, citado en Agaján).

Por último, la universidad como institución académica, donde caben todas las ideologías, no solo debe ser una simple transmisora del conocimiento, sino una verdadera formadora del pensamiento crítico, el cual favorecerá la expresión de la pluralidad con libertad. Al respecto, Prieto (2008) sostiene que el pensamiento crítico reivindica al individuo como sujeto pensante, con derecho a expresarse libremente y provisto de valores democráticos. En esta misma dirección, Arigaza (2009, p. 92) agrega: “Un pensamiento crítico, del estudiante, puede cuestionar lo indebido cuando es afectado o beneficiado, un pensamiento empírico, en cambio, copia mecánicamente los modelos positivos o negativos, sin cuestionarlos y sin darse cuenta de ello”. Sin lectura crítica no hay pensamiento crítico, sin pensamiento crítico no hay una verdadera universidad.

CONTEXTUALIZAR PEDAGOGÍA CONCEPTUAL A LA LUZ DE UNA ESTRATEGIA METODOLÓGICA.

Es función del docente el diseño y planeación de las actividades académicas con el propósito de impulsar el progreso de los estudiantes en sus saberes, valores y destrezas como ser humano; en este sentido se promueve una estrategia a utilizar en el aula, para lo cual se contemplan los principios metodológicos que guían la práctica docente:

• Proponer las enseñanzas que contienen temas y sub temas a desarrollar, con la participación de los estudiantes y las actividades a realizar.
• Presentar actividades motivadoras que despierten el interés y la curiosidad de los estudiantes.
• Partir de los saberes previos que tiene el estudiante y, a partir de ellos se estructura el aprehendizaje, generando nuevos esquemas mentales.
• Estimular la participación asertiva de cada estudiante y el trabajo colaborativo en la construcción de un aprehendizaje con sentido.

 Reforzar los aspectos prácticos de lo que se aprehende, para lo cual se plantean actividades basadas en situaciones reales de la vida cotidiana.

• Diseñar actividades de refuerzo, de consolidación y de ampliación de la temática tratada.
•  Promover el uso de las nuevas tecnologías.

Teniendo en cuenta las anteriores consideraciones, además se utilizarán las siguientes estrategias didácticas:

• Estructurar y sistematizar el trabajo hecho relacionándolo con las actividades anteriores.
• Orientar y reconducir el trabajo de los estudiantes, ya sea individual o grupal.
• Crear un ambiente de trabajo que facilite las relaciones de comunicación durante la clase.
• Despertar la conciencia en los estudiantes sobre el error como una poderosa fuente de aprehendizaje.
• Proponer la secuencia de tareas que han de realizar los estudiantes.
• Individualizar, dentro de lo posible, el seguimiento del aprehendizaje de cada estudiante.
• Tener presente los distintos ritmos de trabajo y niveles de aprehendizaje en la aprehensión de conocimientos.
• Explicitar el proceso y los instrumentos de evaluación.

ACTIVIDADES

• Actividades de iniciación y motivación ( Fase afectiva) pc

Este primer encuentro es determinante entre otros aspectos para:

a). Motivar a los estudiantes enunciando las metas del tema y las competencias que se esperan alcanzar en dicha sesión.

b). Evaluar inicialmente a los estudiantes, para observar los conocimientos y las capacidades que tienen para enfrentar la temática a tratar.

c) Disponer a los estudiantes para el aprehendizaje a través de acciones pedagógicas, que les permitan valorar las enseñanzas, y así alcanzar las competencias para la vida.

• Actividades de Desarrollo y Aprehendizaje (Fase cognitiva) pc.

Este apartado tiene todo el grueso de actividades de la unidad didáctica, las que ayudaran a guiar la acción del estudiante para promover los procesos de pensamiento superior (observar, comparar, clasificar, buscar información, etc…). Estas son las actividades que tienen un fuerte componente constructivo -significativo.

• Actividades de Síntesis y Resumen (Fase expresiva) pc.

Este apartado se refiere a la presentación de una serie de actividades para colocar en práctica los conocimientos adquiridos, encontrándole sentido y pertinencia a los nuevos aprehendizajes, tal actividad le da la información al profesor sobre el grado de apropiación que han obtenido los estudiantes.

• Actividades de Refuerzo y Ampliación (Planes de mejora).

Este apartado busca a través de las actividades propuestas, conocer los distintos estilos y ritmos de aprendizaje de los estudiantes. Se trata de proponer actividades cuyo propósito es atender la diversidad.

 Atendiendo a aquellos estudiantes que presentan un ritmo de aprehendizaje más bajo y necesitan afianzar lo que aprehenden mediante el desarrollo de ejercicios sencillos. Y actividades de profundización que desarrollaran los estudiantes cuyo ritmo de aprehendizaje es superior a la media y son capaces de realizar actividades de mayor complejidad.

PENSAMIENTO CRITICO

                                          AREA HUMANIDADES

IED. DEL DESARROLLO HUMANO Y CULTURAL DEL CARIBE

                    Pensamiento Crítico: Cómo estimularlo en los niños

Tener pensamiento crítico significa pensar racional y prácticamente, en   lugar de pensar empujado por las emociones. Esta habilidad puede y debe desarrollarse en los niños/as para aumentar su capacidad de razonamiento, resolución de problemas y toma de decisiones.

El pensamiento crítico incluye pensar lógicamente y desarrollar la capacidad de hacer preguntas o solicitar respuestas o pruebas de un hecho en particular. 

Pensar críticamente significa encontrar la mejor explicación para un incidente o una situación, tomando en cuenta la evidencia correcta que ayudará a reducir la confusión aparente que pueda generar.

Desarrollar estas habilidades en los niños/as   a través de ejercicios adecuados a su edad es muy importante y, en general, es una tarea que está bajo la responsabilidad de los padres.

Importancia del Pensamiento Crítico:

El pensamiento crítico induce la capacidad de reconocer una amplia gama de análisis subjetivo de un hecho particular. Esta habilidad permite evaluar   una situación específica desde la razón y con honestidad, sin   sesgarla emocionalmente, favoreciendo una mentalidad abierta y una forma de pensar objetiva.

Evitar la emocionalidad al evaluar situaciones nos ayuda a pensar en   alternativas reales (sin auto-engaños), considerando diferentes perspectivas y puntos de vista.

Una persona debe tener un pensamiento disciplinado y evitar tomar decisiones apresuradas. Si bien, esto es muy fácil de decir es muy difícil de implementar, sobre todo en la edad adulta. Por ello, es importante estimular estos hábitos de pensamiento desde la infancia.

 Ejercicios para estimular el pensamiento crítico en los niños:

Es importante recordar que las habilidades de pensamiento crítico se nutren bien en casa, y los padres son los mejores maestros. A continuación proponemos algunos ejercicios que pueden ayudar en esta actividad de aprendizaje:

1. Esgrima mental:

·                     Pregunte a los niños/as acerca de cosas que no tienen una respuesta correcta única. Esto aumentará su capacidad de pensar en lo que han aprendido recientemente, en clase o en otros entornos.

·                     Compre libros informativos tipo ¿Dime porque?  Las ventajas de estos libros son:

-    Tienen   ilustraciones   a color que permiten relacionar, fácilmente, las imágenes con la vida real, ayudando a que los niños/as desarrollan una mejor comprensión de los temas que se explican en ellos.

-    Proponen   preguntas generadoras de respuestas alternativas que deben ser evaluadas y analizadas para dar con la correcta. Por ej.: ¿Por qué los planetas permanecen en el cielo y no se caen?  ¿Por qué algunas personas son zurdas?, ¿Sabríamos explicarlo?, etc.  

·                     Plantee a los niños/as situaciones sencillas acerca de la naturaleza como: las estaciones del año, la germinación de las plantas o las causas del día y la noche. Hágales preguntas acerca del tema y ofrézcale alguna explicación o información adicional de una manera casual.

  

 2. Reconociendo y clasificando:

Para tener pensamiento crítico, los niños/as deben aprender a reconocer la información importante, que es relevante para un tema. La base de esta habilidad es la clasificación.

·                     Pida a los niños/as que organicen o agrupen objetos (juguetes, imágenes, tapas de frascos, etc.) de acuerdo a su color, forma, tamaño, etc. Inicie las actividades empleando un criterio único para la clasificación y luego vaya agregando y combinando varios criterios.

·                     Pida a los niños/as que identifiquen el nombre de las flores, frutos y animales de una lámina a color.

·                     Con los más pequeños, juegue a “Buscar tesoros”. Meta en un recipiente grande: botones, tapas de botella, llaves viejas, pelotas pequeñas u otros objetos de diferentes tamaños, texturas y colores. 

·                     Pida a los niños/as que ordenen y clasifique los artículos en varios grupos: llaves, botones, y demás. De acuerdo al color de los objetos; a su textura (blando, duro, liso, etc.) o su utilidad; o simplemente deje que los agrupen como ellos deseen y pregúntele ¿por qué están juntos? ¿en qué se parecen y en qué se diferencian? 

·                     Deje que cada niño/a escoja uno de los grupos de artículos y los organice según una característica, por ejemplo, el tamaño. Pida que ordene los objetos del grupo y que compare y contraste lo que ve. Por ejemplo, ¿cuántas tapas pequeñas hay? ¿Cuántas grandes?

·                     Puede inventar actividades que representen desafíos para los niños/as y estimulen sus habilidades de razonamiento y resolución de problemas. Por ejemplo, pídales que presten mucha atención a un grupo de objetos y plantéeles preguntas como:

-          Si tienen 10 tapas de botella y me dan dos, ¿cuántas tapas les quedan?

-          Si tienen tres botones grandes y tres pequeños, ¿cuántos botones tienes en total

Ejercitar el pensamiento crítico en los niños/as los ayuda a desarrollar hábitos de pensamiento ideales para resolver problemas y tomar decisiones de forma exitosa que serán de gran utilidad a lo largo de su vida, especialmente cuando lleguen a la adultez.