LEER CRÍTICAMENTE EN LA
UNIVERSIDAD.
Leer es una tarea cotidiana,
pero leer críticamente no parece serlo. Los estudiantes invierten bastante
tiempo en comprender la información de los materiales de cada curso (libros,
monografías, artículos, separatas, presentaciones visuales, etc.), pero no son
capaces de asumir una posición respecto a lo leído. Leen para comprender y
comprenden para aprender, pero no leen para pensar críticamente. “Comprender
requiere construir el contenido pero también descubrir el punto de vista o los
valores subyacentes (la ideología)”, afirma Cassany (2009)
Desde un paradigma cognitivo
existen diversas propuestas didácticas que se han elaborado para el aula en
relación a la lectura y a la comprensión. En muchos sistemas educativos del
mundo, desde los primeros años de la escolaridad, se pone énfasis en los
niveles de comprensión lectora, el proceso lector, las estrategias cognitivas y
los materiales para lograr que los estudiantes elaboren la coherencia global de
los textos; mejor dicho, reproduzcan el pensamiento del autor.
Sin embargo, la lectura así
entendida no es suficiente para la formación del pensamiento crítico en la
universidad. La lectura además de una actividad lingüística, cognitiva y
comunicativa, es una práctica social y cultural que debe promoverse desde el
currículo. Vigotsky (1988) ya había concebido la idea de la lectura como una
práctica social y como un proceso interactivo y dinámico en el que el lector
dialoga con un autor a través del texto. Otorgarle el carácter social a la
lectura significa trascender la lectura de las líneas y la lectura entre
líneas, para avanzar a la lectura tras las líneas, en expresiones de Cassany.
Los textos no solo ofrecen
contenidos, también son portadores de ideologías. Van Dijk (1992) sugiere que
en todos los niveles del discurso podemos encontrar “huellas del contexto”.
Estas huellas o indicios permiten entrever características sociales de los
participantes como por ejemplo sexo, clase, etnicidad, edad, origen, posición y
otras formas de pertenencia grupal. La lectura crítica es la que nos ayudará a
descubrir el contexto histórico, social, económico, político y cultural de los
textos.
A pesar de que la lectura
crítica constituye una herramienta de formación del pensamiento crítico, muy
poco se toma en cuenta en el proceso de enseñanza, aprendizaje, donde los
estudiantes se enfrentan a una diversidad y complejidad de textos sin asumir un
rol de lectores críticos. Aquí se agrega la categoría conceptual desarrollo
(Flórez, 2012) en el marco de una didáctica desarrolladora y emancipadora
del sujeto que aprende y enseña a la vez. Recordemos que los textos no solo
exigen una comprensión literal e inferencial, sino también crítica. La
comprensión crítica incluye a las anteriores. El lector puede pensar
críticamente sobre un texto únicamente si lo ha entendido. Pero, lograr que
nuestros estudiantes aprendan a leer críticamente. Es aún una tarea pendiente.
La lectura crítica nos
permite acceder al pensamiento crítico, el cual cumple un papel fundamental en
la formación de ciudadanos conscientes y responsables. Según la Unesco (1998),
la alfabetización crítica entraña el desarrollo de todas las capacidades
básicas de comunicación que le permitan al hombre insertarse en el mundo del
trabajo y en su cultura como formas de realización personal y espiritual, de
progreso social y desarrollo económico (Serrano de Moreno y Madrid de Forero,
2007).
Desde esta perspectiva, la
lectura crítica debe ser un objetivo prioritario del currículo en el contexto
universitario. La habilidad de ser un lector crítico es inherente a las
personas y a las sociedades. Formar profesionales con una actitud crítica
frente a la vida y al mundo es el reto en la sociedad de la información y del
conocimiento. La lectura crítica y el pensamiento crítico son construcciones
culturales que necesitan educación, esfuerzo y cultivo.
Considerando que la lectura
crítica no es algo dado, las aulas debieran convertirse en espacios de diálogo
y discernimiento más que en espacios de conferencias o monólogos del profesor.
Se debe dotar al estudiante de diversas estrategias de lectura crítica que le
permitan descubrir el punto de vista que los discursos reflejan de la realidad,
porque lo que aprendieron en la educación previa les resulta insuficiente
cuando se enfrentan al aprendizaje de las disciplinas especializadas, ya sea
educación, derecho, medicina, ingeniería, economía, periodismo o cualquier
otra. “Ser un buen químico, abogado, geógrafo o ingeniero es saber procesar los
discursos propios de la disciplina” (Cassany, 2009: p. 113).
No podemos dejar de señalar
que es frecuente que los profesores expresemos nuestra queja por lo poco que
leen y comprenden los estudiantes en la universidad, pero no solemos ocuparnos
de enseñarles a leer los textos científicos y académicos propios de cada
profesión. Carlino (2007, p.68) afirma que la lectura queda como tarea solo a
cargo de los estudiantes y que su comprensión no resulta orientada por nuestra
experiencia. Entonces, ¿cómo podríamos fomentar la lectura crítica? Es obvio,
que si concebimos que la lectura es una habilidad que se aprende en forma
definitiva en la educación básica, ya no hay nada que hacer: los lectores
críticos se formarán por su cuenta. Esto no es cierto. La lectura crítica tiene
que ser guiada y acompañada por el docente.
Sin embargo, surge la
pregunta ¿qué es leer críticamente? Desde un enfoque sociocultural, Cassany
(2008) señala que leer críticamente es:
- identifica al autor (¿quién es?, ¿qué pretende?, ¿por qué?);
- identificar la práctica letrada (¿qué género es?, ¿cómo se utiliza?);
- construir tu interpretación (¿cómo lo entiendes tú?, ¿dónde estás?, ¿y tus colegas?, ¿y tus políticos?, ¿qué haces?)
El lector crítico debe ser
capaz de identificar quién es el autor del texto que lee, cuáles son sus
intenciones, cuál es su ideología. También debe ser capaz de identificar los
géneros textuales y los usos que se dan en el desarrollo de las disciplinas.
Los libros, los capítulos, los materiales de cátedra, los manuales, los
resúmenes, los comentarios, los artículos de investigación, las monografías,
las ponencias, son textos que tienen usos diversos según los contenidos de las
propias asignaturas. Y por último, el lector crítico debe ser capaz de
construir su interpretación y confrontarla con la interpretación de los otros
lectores, de modo que logre penetrar hasta el sentido profundo del texto.
La lectura crítica es una
disposición, una inclinación de la persona a tratar de llegar al sentido
profundo del texto, a las ideas subyacentes, a los fundamentos y razonamientos
y a la ideología implícita, para considerar explicaciones alternativas y a no
dar nada por sentado cuando podría ser razonable ponerlo en duda (Smith, 1994;
Cassany, 2004; 2006).
La lectura crítica que tiene
sus orígenes en las ideas de Paulo Freire y la pedagogía crítica (Giroux, 1888;
Kanpol, 1994, Shor y Pari, 1999), trasciende la lectura que se suele promover
en la universidad, una lectura caracterizada por ser mecánica, superficial,
obligada, fragmentada, descontextualizada, sin saberes previos: una lectura
reproductiva. La lectura crítica tiene un carácter holístico e integrador de
los saberes, como lo detalla Botello (2010): “La lectura crítica requiere de
una orientación correcta, planificada, organizada para poder lograr expresiones
críticas a través de juicios y opiniones, teniendo presente que para lograrlo
deben interactuar lo cognitivo, lo afectivo, lo volitivo, lo axiológico y lo
sociocultural”. Es aquí que el docente juega un rol preponderante en la
didáctica de la lectura crítica, enseñando a los estudiantes la manera
específica de encarar los textos de su materia y dedicando un tiempo en las
clases al análisis de lo leído, con el fin de ayudar a entender lo que los
textos callan (Carlino, 2005, p. 86).
Todo texto no está libre de
ideologías o visiones del mundo; todo texto transmite y propone valores,
valoraciones de la cultura y de otras culturas, contribuyendo a crear, de esta
forma, identidades sociales. (Agaján y Turra, 2009). En este sentido, el deber
del profesor y estudiante como asiduos lectores es problematizar y desopacizar
la realidad a través de la lectura crítica del contenido propuesto por los
textos (Monclús 1988, citado en Agaján).
Por último, la universidad
como institución académica, donde caben todas las ideologías, no solo debe ser
una simple transmisora del conocimiento, sino una verdadera formadora del
pensamiento crítico, el cual favorecerá la expresión de la pluralidad con
libertad. Al respecto, Prieto (2008) sostiene que el pensamiento crítico reivindica
al individuo como sujeto pensante, con derecho a expresarse libremente y
provisto de valores democráticos. En esta misma dirección, Arigaza (2009, p.
92) agrega: “Un pensamiento crítico, del estudiante, puede cuestionar lo
indebido cuando es afectado o beneficiado, un pensamiento empírico, en cambio,
copia mecánicamente los modelos positivos o negativos, sin cuestionarlos y sin
darse cuenta de ello”. Sin lectura crítica no hay pensamiento crítico, sin
pensamiento crítico no hay una verdadera universidad.
